(Tekst: Evelyn Goffin en Jan Vanhoof)

Outputgegevens zoals schoolfeedbackrapporten en resultaten op gestandaardiseerde toetsen brengen een externe blik binnen in de school en geven aanwijzingen over dingen die goed of minder goed gaan. Op papier zijn ze dus een krachtig hulpmiddel om schoolbeleid en klaspraktijk te informeren. Hoewel ze robuuste cijfers bevatten, vaak ook met een vergelijkend perspectief en informatie op systeemniveau, bieden ze echter zelden een hapklare conclusie of een lijstje met sterktes en werkpunten.

In een schoolontwikkelingslogica gaan we er nogal snel vanuit dat de beschikbaarheid van “goede data” haast vanzelf tot schoolverbetering leidt. Je ontvangt een rapport met goed onderbouwde informatie, je analyseert de cijfers, beslist wat moet veranderen of verankerd worden, en klaar. Zo eenvoudig klinkt het vaak. Dat het in de realiteit zo rechtlijnig niet is, ervaren we echter vanuit verschillende hoeken. Omdat we als leraar, schoolleider, of pedagogisch begeleider zélf ondervinden dat informatiegebruik geen evidente oefening is. Omdat we als toetsaanbieder of beleidsmaker vaststellen dat data niet aangewend worden zoals we zouden verwachten of vooropstellen. Of omdat we als onderwijsonderzoeker constateren dat informatiegebruik een levend, dynamisch gegeven is dat niet altijd strakke theoretisch modellen volgt.

Om data doorgronden en op basis daarvan tot passende beslissingen te komen, moet je je als onderwijsprofessional heel wat dingen afvragen: Wat betekenen de cijfers die ik voor me heb voor mijn leerlingen, mijn eigen klas, mijn school? (Hoe) gaan wij hier verder mee aan de slag? Moeten wij hier verder mee aan de slag? Dat is een interessante en belangrijke oefening, maar ook een complex proces: data zijn zelden vanzelf-sprekend.

Een blik op betekenisgeving 

Om beter te begrijpen hoe onderwijsprofessionals omgaan met data vanuit hun eigen subjectieve achtergrond en binnen hun eigen context is een ‘sensemaking’-perspectief zinvol. Sensemaking of ‘betekenisgeving’ belicht hoe mensen (nieuwe) informatie of (onverwachte) gebeurtenissen plaatsen en verklaren, en hoe ze daar dan verder mee gaan. Kort gezegd: betekenisgeving betekent proberen “wijs te geraken” uit iets dat op je pad komt, en reflecteren over wat het je bijbrengt en/of wat je er verder mee aan moet. 

Betekenisgeving is als raamwerk bijzonder geschikt om toe te passen op informatiegebruik: het laat toe om de informatiegebruiker(s) centraal te zetten in plaats van de informatie zelf. Betekenisgeving heeft een cognitief aspect: wanneer je iets nieuws gaat proberen te begrijpen, toets je het af aan je eigen voorkennis, ervaring en veronderstellingen, je gaat het in jouw bestaande kaders proberen te plakken. Betekenisgeving heeft ook een discursieve kant: in feite ga je een verhaal proberen op te bouwen door onder woorden te brengen “wat is dit, wat gebeurt er hier” en “wat is nu de volgende stap”.  

De onderstaande blik op betekenisgeving geeft een beeld van de mechanismen die spelen wanneer leraren en schoolleiders formele prestatiegegevens ontvangen en verwerken, zowel individueel als in team, met alle werkvormen en routines die daarbij horen, en steeds binnen de ruimere (onderwijs)context waarin men zich bevindt.  

Centrale boodschappen zijn onder meer dat ruwe data pas betekenis krijgen wanneer iemand er betekenis aan geeft, en dat het verwerken van data een complex probleemoplossend proces is dat niet altijd systematisch en rationeel verloopt en uit heel wat onderliggende micro-processen bestaat. Betekenis geven aan data omvat onder meer analyseren (cijfers en figuren ontleden om ze te begrijpen), waarderen (bepalen of een resultaat goed of slecht is) en attribueren (reflecteren over de oorzaken van een bepaald resultaat). Persoonlijke referentiekaders spelen een zeer grote rol in dit proces; je neemt immers je eigen (voor)kennis, vaardigheden, ervaringen en subjectieve veronderstellingen mee als bril om naar de data te kijken.

Verder gebeurt betekenisgeving nooit in isolatie. De organisatiecontext en de sociale context van een betekenisgever (kortweg, de verschillende groepen waartoe hij of zij behoort) geven vorm aan zijn of haar referentiekaders. Bovendien bepalen tastbare en minder tastbare randvoorwaarden binnen de school hoe betekenisgeving concreet verloopt: Wat is de visie van de school op datagebruik, hoeveel waarde wordt daaraan gehecht? Heeft iedereen toegang tot het feedbackrapport, wie krijgt tijd en ruimte om er zich in te verdiepen? En (hoe) gaan verschillende teamleden met elkaar in interactie rond de data om verschillende invalshoeken samen te brengen? Wat duidelijk is, is dat formele en informele leiders in dit verhaal een sleutelpositie bekleden. Directeurs, vakgroepverantwoordelijken, maar ook andere trekkers en gangmakers creëren visie rond datagebruik, maken ruimte voor datagebruik, en kunnen het team misschien motiveren om meer met data te doen. Op die manier worden leiders betekenisverleners naar de rest van het team toe.

Die betekenisverlenende rol die een leider kan aannemen, is ook belangrijk in het licht van de bredere onderwijscontext. Vanuit het beleid en vanuit overkoepelende organen worden er voor scholen heel wat initiatieven beschikbaar gemaakt en vaak ook verwachtingen geuit over wat er met toetsing bereikt dient te worden. Een schoolleider vertaalt die verwachtingen doorgaans naar het team en bepaalt zo hoe er met (data)beleidslijnen omgesprongen wordt in de praktijk.

Handvaten 

Dit overzicht is niet zozeer een verhaal van wat er allemaal mis kan gaan – maar net van waar er kansen liggen. Het kader rond betekenisgeving van formele prestatiegegevens door leraren en schoolleiders, laat zich immers vertalen in concrete inzichten en reflectievragen die de praktijk kunnen inspireren. In de kern denken we daarbij aan: 

Inzichten 

• Ruwe data betekenen zelden hetzelfde voor alle gebruikers, zelfs al behoren zij tot dezelfde organisatie. Waar een schoolleider of beleidsondersteuner met een beleidsbril naar outputgegevens kijkt, zal een leerkracht of zorgcoördinator mogelijk heel andere conclusies formuleren.  

• Informatie zinvol gebruiken, vergt kennis en vaardigheden. Datageletterdheid betekent zowel de cijfers begrijpen als weten hoe ze te vertalen.  
• Betekenis geven aan data doe je vanuit je eigen aannames en overtuigingen. Die uitspreken, gewoon voor jezelf of naar anderen toe, kan bevindingen in een heel nieuw licht plaatsen. 
• Collectief aan de slag gaan met data, helpt om je eigen blik te verruimen, draagt bij aan een rijker en meer genuanceerd verhaal, en voorkomt dat bepaalde invalshoeken binnen de organisatie over het hoofd gezien worden.  
• Tastbare tools en (formele of informele) samenwerkingsvormen – samen letterlijk of figuurlijk aan tafel gaan zitten om data zoals een feedbackrapport te bekijken – bepalen hoe informatiegebruik zich afwikkelt.  

Reflectievragen 

Individuele betekenisgeving 

• Hoe ben ik tot een bepaalde lezing of conclusie gekomen? Houdt die steek?  
• Welke kaders (kennis, vaardigheden) heb ik nodig om tot een goeie interpretatie te kunnen komen? Kan iemand ons hierbij helpen, zijn er bepaalde hulpbronnen en handleidingen die één en ander misschien al kunnen verhelderen?  
• Wat betekenen de data voor mij, wat betekenen ze voor mijn collega? Welke zaken pik ik eruit, welke vragen stellen wij ons, naar welke antwoorden zijn wij op zoek in de data?  En welk verhaal maken wij daar dan uiteindelijk samen van? 

Collectieve betekenisgeving 

• Hebben wij bepaalde vaste (formele of informele) routines om ons samen over data te buigen? 
• Wie zit er aan tafel wanneer de gegevens geïnterpreteerd worden om er verdere beslissingen op te baseren? Wie weegt het meest op de conclusies die geformuleerd worden? 
• Heeft iedereen de kans om een inbreng te doen als dit op een collectieve bespreking aan bod komt? Gaan wij productief aan de slag met elkaars invalshoeken en inzichten?  
• Op welke manier wordt informatie gedeeld binnen de school?  

Leiderschap 

• Welke rol speel ik als leider om datagebruik te faciliteren?  
• Welke routines implementeer ik om mijn team aan de slag te laten gaan met data?  
• Wat wil ik als leider dat wij hiermee bereiken?  

Meer weten? 

• Een uitgebreide tekst waarin we het kader toelichten kunt u onderaan deze blog raadplegen. U kan het document hier ook als pdf afladen.
  

• Voor de meest recente editie van School ❤ Onderzoek namen we ook een kennisclip op over dit onderwerp, “Ik denk, jij meent, wij vinden? Via betekenisgeving van outputgegevens naar beslissingen”: https://www.youtube.com/watch?v=uCu5C0UxQD4   
• De volledige, Engelstalige paper kan u raadplegen op de website van Review of Education via https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/rev3.3334: Goffin, E., Janssen, R., & Vanhoof, J. (2022). Teachers’ and school leaders’ sensemaking of formal achievement data: A conceptual review. Review of Education, 10(1), e3334. https://doi.org/10.1002/rev3.3334 

Andere interessante links 

• Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen: http://www.peilingsonderzoek.be 
• Paralleltoetsen van peilingen: http://www.paralleltoetsen.be  
• Kim Schildkamp en Cindy Poortman van de Universiteit Twente schreven deze toegankelijke overzichtstekst over “Onderwijsverbetering door data-geïnformeerd werken”: https://www.onderwijskennis.nl/artikelen/onderwijsverbetering-door-data-geinformeerd-werken  

Credits afbeeldingen: (https://unsplash.com/@headwayio en https://www.pexels.com/@fauxels/)