(Tekst – Roos Van Gasse en Jan Vanhoof)

Vanaf schooljaar 2023-2024 beoogt de Vlaamse Regering om alle scholen in Vlaanderen over resultaatsaspecten van hun onderwijskwaliteit te informeren door middel van centrale toetsen. De sleutel tot kwaliteitsverhoging ligt daarbij niet zozeer bij de centrale toetsen an sich, maar wel in wat en hoe scholen zullen kunnen leren uit de schoolfeedback. De afgelopen decennia is veel onderzoek verricht naar hoe het gebruik van zulke prestatie-informatie een stimulans kan zijn voor schoolontwikkeling. Op basis daarvan schetsen we welke processen in schoolfeedbackgebruik cruciaal zijn om tot schoolontwikkeling te komen. En welke plaats schoolfeedbackgebruik kan hebben in het ruimere kader van kwaliteitszorg in scholen.

Vertrekpunt voor interne kwaliteitszorg

Schoolfeedbackgebruik is waardevol wanneer het niet in een vacuüm plaatsvindt. Idealiter is het afgestemd op bestaande doelen en ingebed in bestaande acties voor schoolontwikkeling. Daarbij kunnen globaal genomen twee aanpakken gehanteerd worden. Een eerste is te vertrekken van bestaande doelen binnen de school. Onderzoek wijst uit dat vertrekken van problemen die leven bij leraren of van doelen waaraan de school sowieso werkt schoolleiders en leraren meer motiveert om met informatie aan de slag te gaan (Kowalski & Lasley, 2009). Eigen doelstellingen kunnen ook voor schoolfeedbackgebruik een goede stimulans zijn. Denk aan scholen die sterk inzetten op het verhogen van lees- of schrijfvaardigheid. Schoolfeedback naar aanleiding van de centrale toetsen kan waardevolle input zijn om gericht te gaan nadenken over deze ontwikkelingsprocessen. Een tweede aanpak is om schoolfeedback te zien als een monitoringsinstrument in de school (Ansyari, Groot, & De Witte, 2020). Schoolfeedbackresultaten kunnen dan de aanleiding geven om doelen voor interne kwaliteitszorg te formuleren. Wanneer uit centrale toetsen, bijvoorbeeld, blijkt dat de eindtermen voor bepaalde wiskunde-onderdelen onvoldoende bereikt worden, kan dit een impuls zijn om met de school gerichter te gaan kijken of dit te maken heeft met de methode die gebruikt wordt dan wel met instructie binnen de wiskundelessen. De twee perspectieven sluiten elkaar niet uit, maar zijn aanvullend.

Streven naar een systematische en cyclische aanpak

Schoolfeedbackgebruik is – net als ruimer informatiegebruik – een doelgericht, systematisch en cyclisch proces. Dit wordt voorgesteld in Figuur 1. Door de verschillende fasen in het proces te doorlopen wordt op een systematische manier betekenis gegeven aan feedback uit centrale toetsen. Dat gebeurt stapsgewijs, door stil te staan bij en te bediscussiëren hoe de feedback geïnterpreteerd kan worden en wat dit betekent voor de school. Schoolfeedbackgebruik gaat echter ook verder, door te onderzoeken wat mogelijke verklaringen voor de feedback kunnen zijn en welke acties binnen de school gepast zijn (Schildkamp, Poortman, & Handelzalts, 2016). Schoolfeedbackgebruik is dus, net als interne kwaliteitszorg, werk van lange adem.

De onderstaande figuur visualiseert schoolfeedbackgebruik aan de hand van twee tandwielen. Het grote tandwiel geeft de hele cyclus van activiteiten weer die nodig zijn om tot waardevol schoolfeedbackgebruik te kunnen komen. Op het grote tandwiel haakt echter ook een kleiner tandwiel in. Wanneer het gaat om ‘diagnose stellen’ wijst de literatuur uit dat dit proces op zich nog een kleine onderzoekscyclus kan omvatten (Schildkamp et al., 2016). Deze cyclus wordt weergegeven door het kleinere tandwiel. Door dit zo voor te stellen willen we recht doen aan de complexiteit die eigen is aan het proces van schoolfeedbackgebruik. De grote meerwaarde zit immers vooral in het grondig en systematisch doorlopen van de verschillende fases in de cyclus, eerder dan in het bekomen van snelle resultaten (Schildkamp et al., 2016).

De cyclus van schoolfeedbackgebruik

Schoolfeedbackgebruik kan bijvoorbeeld starten bij het raadplegen van schoolfeedback. Dit wil zeggen dat gebruikers een actieve rol spelen in het consulteren van de resultaten van centrale toetsen. Deze actieve rol kan voortkomen uit doelen die voorop gesteld worden in het kader van kwaliteitszorg (Schildkamp et al., 2016). Wanneer een school bijvoorbeeld sterk inzet op het verbeteren van begrijpend lezen, kunnen de resultaten van centrale toetsen daar extra informatie bieden om in de school mee aan de slag te gaan. Maar net zo goed kunnen centrale toetsen een signaalfunctie opnemen, waarbij de school systematisch de vinger aan de pols houdt met betrekking tot haar prestaties voor Nederlands en wiskunde.

Na het raadplegen van schoolfeedback start een proces van verkennen en overleggen. Het gaat erom te verkennen welke informatie de schoolfeedback naar de oppervlakte (kan) brengen en welke niet (Verhaeghe, Vanhoof, Valcke, & Van Petegem, 2010b). Hoewel dit in theorie een proces is dat individueel zou kunnen verlopen, legt onderzoek naar informatiegebruik een sterke nadruk op het belang van overleg in dit kader (Vanhoof & Schildkamp, 2014). Schoolfeedbackgebruik is immers effectiever wanneer het een proces is dat start vanuit gezamenlijke doelen voor schoolontwikkeling (Schildkamp et al., 2016). Door vanuit gezamenlijke doelen aan schoolfeedbackgebruik te werken, en het proces gezamenlijk te doorlopen, ontstaat draagvlak voor potentiële veranderingen die uit het proces voortvloeien. Daarnaast zorgt het samenbrengen van verschillende visies en achtergronden voor meer expertise in het proces van schoolfeedbackgebruik. Dit maakt dat gezamenlijke kennis opgebouwd en gedeeld kan worden (Hubers, Poortman, Schildkamp, Pieters, & Handelzalts, 2016).

Vervolgens is het zaak om de schoolfeedback correct te interpreteren (Verhaeghe et al., 2010b). Dit wil zeggen dat er betekenis gegeven wordt aan de informatie uit het schoolfeedbacksysteem. Interpretatie van schoolfeedback vertrekt dus van de vraag wat de resultaten precies betekenen voor de school. Dat vergt meer dan enkel het (statistisch) begrijpen van de schoolfeedback. Het gaat ook om het begrijpen van wat de resultaten betekenen gegeven de onderwijscontext van de school (Gummer & Mandinach, 2015). Gelijkaardige schoolfeedback kan in elke school immers een andere betekenis krijgen, bijvoorbeeld op basis van achtergrondkenmerken. Zo kunnen dezelfde scores voor begrijpend lezen een andere betekenis krijgen in scholen met een lagere of hogere SES of op basis van eerdere metingen rond begrijpend lezen in de school.

Na het interpreteren van de schoolfeedback kan men binnen de school of de klas gaan nadenken over mogelijke oorzaken en verklaringen voor de resultaten in het schoolfeedbacksysteem. Het doel is met andere woorden een correcte diagnose te stellen. En zoals in Figuur 1 kan afgeleid worden, bestaat de diagnose-fase uit een sub-cyclus van (gelijkaardige) activiteiten. Vaak hebben mensen immers de neiging (te) snel conclusies te trekken op basis van hun interpretatie van informatie die ze krijgen (Schildkamp et al., 2016). Dit komt omdat er vaak al assumpties zijn die als oorzaak voor bepaalde resultaten aanzien worden. Het gevaar om deze assumpties te snel voor ‘waar’ aan te nemen is dat schoolfeedback ongewild bestaande vooronderstellingen bevestigt en schoolleiders en leraren tijd investeren in acties die niet voortkomen vanuit de eigenlijke oorzaken.

Effectiever is om de bestaande aannames als hypothese voorop te stellen en dieper te gaan analyseren in het diagnoseproces. Deze aannames kunnen heel intuïtief zijn. Vaak is het krachtig om het ‘buikgevoel’ van collega’s aan te wenden om aanvullende analyses te starten. Leraren kunnen er bijvoorbeeld intuïtief vanuit gaan dat scores voor metend rekenen achteruit gaan omdat er minder wordt geoefend in de klas. Door aanvullende informatie te verzamelen (bijvoorbeeld, het aantal lesuren dat doorheen de jaren aan metend rekenen gespendeerd werd), te analyseren en te interpreteren kan nagegaan worden of deze hypothese ook daadwerkelijk steek houdt. Goede diagnosevorming heeft vaak meerdere cycli van hypothesevorming en -checking nodig vooraleer de feitelijke oorzaken voor bepaalde resultaten gevonden worden (Schildkamp et al., 2016). Vaak worden hierbij aanvankelijk voornamelijk externe oorzaken naar voren geschoven (bijvoorbeeld, het aanvangsniveau van leerlingen is lager). Onderzoek wijst echter uit dat wanneer scholen de eigen praktijken in vraag durven stellen en kijken naar interne oorzaken (bijvoorbeeld, instructie of beleid), dit vaker leidt tot oplossingen (Schildkamp et al., 2016).

Wanneer oorzaken voor bepaald presteren gevonden zijn, is het zaak om gepaste acties te plannen en te implementeren. Deze acties kunnen heel divers zijn en kunnen zich situeren op verschillende lagen in de school: op niveau van (bepaalde) leerlingen of groepen, van leraren of ondersteuning van leraren, of op beleidsniveau. Denk aan het introduceren van nieuwe methodes, lesprogramma’s aanpassen, leerprocessen beter afstemmen, het reorganiseren van uurroosters of het intensiever begeleiden van beginnende leraren (Johnson, 1998; Verhaeghe, Vanhoof, Valcke, & Van Petegem 2010a). Bij het invoeren van zulke veranderingen is het echter noodzakelijk te gepasten tijde informatie te verzamelen over de effectiviteit van deze acties. Waar het in praktijk soms nagelaten wordt, is het dus essentieel om acties ook op tijd te evalueren.

Ook het proces is waardevol

De cyclus van schoolfeedbackgebruik illustreert de complexiteit van het gebeuren. Het is dan ook niet vanzelfsprekend om de gehele cyclus van schoolfeedbackgebruik volgens de verwachtingen te doorlopen. Zelfs wanneer scholen intensieve ondersteuningstrajecten doorlopen, zijn concrete resultaten van zulke cyclische processen niet altijd meteen zichtbaar (Schildkamp et al., 2016). Het belang van schoolfeedbackgebruik voor schoolontwikkeling zit echter niet alleen in concrete resultaten of uitkomsten van het proces. Het systematisch doorlopen van de verschillende activiteiten en terugkeren naar bepaalde fases wanneer het nodig is, is op zichzelf ook waardevol. Het introduceert een cultuur van reflectie, wat de groei van ideeën doorheen de tijd stimuleert en op deze manier beleidsvoering en besluitvorming kan beïnvloeden (Johnson, 1998). Het doorlopen van de cyclus van schoolfeedbackgebruik an sich kan leiden tot, bijvoorbeeld, het nauwgezetter opvolgen van resultaten, verhoogde waakzaamheid bij tegenvallende resultaten of een meer genuanceerde kijk op het leren van leerlingen (Schildkamp & Teddlie, 2008; Verhaeghe et al., 2010a). Het gaat met andere woorden om het installeren van een cultuur die noodzakelijk is om tot schoolontwikkeling te komen. De meerwaarde van schoolfeedbackgebruik zit niet uitsluitend in zichtbare resultaten die het kan opleveren, maar ook in de systematische inbedding van reflectieprocessen in scholen.

Referenties

Ansyari, M. F., Groot, W., & De Witte, K. (2020). Tracking the process of data use professional development interventions for instructional improvement: A systematic literature review. Educational Research Review, 31, 100362.

Gummer, E. S., & Mandinach, E. B. (2015). Building a conceptual framework for data literacy. Teachers College Record, 117(4), 1-22.

Hubers, M. D., Poortman, C. L., Schildkamp, K., Pieters, J. M., & Handelzalts, A. (2016). Opening the black box: knowledge creation in data teams. Journal of Professional Capital and Community, 1(1), 41-68. doi: 10.1108/jpcc-07-2015-0003

Johnson, R. B. (1998). Toward a theoretical model of evaluation utilization. Evaluation and Program Planning, 21(1), 93-110.

Kowalski, T. J., & Lasley, T. J. (2009). Part I: Theoretical and Practical Perspectives In T. J. Kowalski & T. J. Lasley (Eds.), Handbook of Data-Based Decision Making in Education (pp. 3-86). New York: Routledge.

Schildkamp, K., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2016). Data teams for school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 27(2), 228-254. doi: 10.1080/09243453.2015.1056192

Schildkamp, K., & Teddlie, C. (2008). School performance feedback systems in the USA and in the netherlands: A comparison. Educational Research & Evaluation, 14(3), 255-282.

Vanhoof, J., & Schildkamp, K. (2014). From ‘professional development for data use’ to ‘data use for professional development’. Studies in Educational Evaluation, 42, 1-4. doi: 10.1016/j.stueduc.2014.05.001

Verhaeghe, G., Vanhoof, J., Valcke, M., & Van Petegem, P. (2010a). Effecten van ondersteuning bij schoolfeedbackgebruik. Pedagogische Studiën, 88, 90-106.

Verhaeghe, G., Vanhoof, J., Valcke, M., & Van Petegem, P. (2010b). Using school performance feedback: perceptions of primary school principals. School Effectiveness and School Improvement, 21(2), 167-188.